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新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案的若干探讨

撰稿人：上海市教育科学研究院　日期：2010-11-01　浏览量：5440

新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案的若干探讨
孙莱祥 教授
原复旦大学副校长
教育部第二届普通高校本科教学工作评估专家委员会副主任

摘 要：本文通过新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案的研制，对新一轮评估的指导思想、高校分类及评估模式、评估结论等顶层设计中的问题进行了探讨，还通过国际比较研究对评估方法的改进作了探讨。

关键词：本科教学工作评估 分类评估 评估模式 评估方法

教育部从去年开始成立新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案项目的课题组，设北方组和南方组两个课题组同时开展研究，南方组由我来主持。在课题组全体人员的努力下，完成了阶段性的研究报告。我把一年来这项课题的研究工作向大家汇报，主要谈基本的想法和思路。这项工作分五步进行：第一步，对首轮本科教学工作水平评估的评价。第二步，对国外高等学校教学工作评估做调研。第三步，在前两项工作的基础上，进行顶层设计。第四步，研制具体方案。第五步，对评估方法的研究和改进。

一、对首轮本科教学工作水平评估的评价：坚持方向改进方法

（一）首轮评估的积极意义：意义重大，成绩显著

现在很多文章都谈到对2003年启动首轮本科教学工作水平评估的评价，归纳起来就是八个字：意义重大，成绩显著。南方课题组问卷调查法，课题组充分利用其成员单位多且地域分布广的优势，于去年年初对不同地区各类高校的校领导、教务处、院系负责人，评估专家、教授，进行了问卷调查，发放问卷333份，有效问卷达78．98％。

根据调查，对首轮评估持肯定态度的内容排序如下：第一，促进高校规范教学管理（90．87％）。学校在首轮评估中工作很累，但最收获是学校对教学文件、教学管理的规范水平大大提高。第二，改善高校办学条件（66．15％）。1999年开始高等教育大扩招，学生数大量增加的同时，高校办学条件相对滞后，首轮评估促进了高校办学条件的改善，学校通过新校区建设，教学用房、行政用房大量的增加，实验设备条件普遍得到改善。第三，提高本科教学工作在学校工作中的地位（58．93％）。大学的校长、书记亲自过问本科教学工作，本科教学工作在学校的中心地位是在首轮评估中确立起来的。第四，凝练办学特色（57．79％）。对于一些办学历时悠久的大学来讲，可能有比较鲜明的办学特色；对于一些办学时间适中的（五十年左右的）的大学来讲，可能也有办学特色；对于办学时间较短（1978以后建立）的学校，可能还谈不上办学特色，但是有特色项目或育人特色。通过首轮评估，这三类学校的办学特色或特色项目更加明确。第五，总结办学经验（51．71％）。其它方面还有如促进校际交流、深化教学改革等。

（二）存在的问题和改进的意见

针对首轮评估的各种负面意见是比较多的，而且比较激烈，也有部分学者提出评估应该停一停。但是从我对许多学校考察的情况来看，在首轮评估即将结束时，很多学校认为首轮评估非常必要，特别是进入高等教育大众化阶段，对于如何保证和提高质量，首轮评估起了很大作用。

问题当然也是存在的，主要有以下三个方面：问题一，评估的主体（政府）主导太强；评估的客体（被评学校）处于被动地位。首轮评估于2003年下半年开始，最初两年的被评学校是比较主动的，因为当时的评估首先是学校申报，申请评估的学校实力较强，认为可以接受评估，所以相对主动。但是后来被评的学校，由于各种条件问题，使得学校往往处于被动应付的地位，这有悖于评估的真正意义，因此出现形式主义、弄虚作假等问题。针对这些问题，在新一轮评估中如何改进?建议一是把评估的主体还原给学校，让学校真正把评估作为自身的事情，变被动应付专家考察为主动接受评估。二是专家进校考察，要本着帮助学校诊断问题、解决问题的态度，与学校平等交流、讨论，允许有不同意见，目的是为了帮助学校逐步提高教学质量和教学工作水平。

问题二，用同一指标体系评所有学校，缺乏分类指导。首轮评估出现奇怪的现象，评估北京大学等顶尖学校和一所普通院校，其结论都是“优秀”，实际上这两个“优秀”的含金量很不一样。其根本原因是没有对高校分类。如何改进?一个建议是新一轮评估对定量指标，采用状态数据库考察，不需要专家进校考察；对定性指标，特别是对影响教学质量的主要因素进行重点考察。第二个建议是对高校合理分类，准确定位。解决了高校的分类和定位问题后，可能评估就容易进行了。第三个建议是改进评估方法。首轮评估的指标体系中一些定性指标很难考察如学生的思想道德，因此要改进评估方法找出考察定性指标的有效方法。

问题三，评估结论“优”的比例过高。造成这一问题的原因有很多：地方政府对学校施加压力，希望学校都能评上优秀，这在各个省市都有不同程度的反映；计估指标体系五年不变，后面接受评估的学校通过相互交流、考察，基本上对专家进校考察的内容、方式、方法、程序做到心中有数，学校的迎评工作很到位，因此专家考察学校很难找出问题，某种意义上说，学校达到了指标要求，也只能给它评“优”，因此造成“优”的比例不断提高。2003午评估42所学校，“优”占48％。2004年评估54所学校，“优”占到56％。2005年评估75所学校。“优”占到57％，2006年评估133所学校，“优”的比例提高到75％，2007年评估198所学校，专家组给出“优”的比例超过80％。因为，社会认为我们评的是教学质量，那么学校教学质量优的比例能达到这么高吗?有这公多的学校教学质量都达到了优的标准吗?显然不是。虽然我们自己知道评的是教学工作，教学工作与教学质量不完全等同的两个概念。但这很容易引起社会对评估工作的怀疑。如何改进?一个改进是不搞水平评估，结论不分等级。第二个改进是改革评估的方法，现在的评估方法比较单一，就是专家纽进校考察，然后给出结论，学校的准备工作集中在专家组进校考察，实际上是有点偏了。此外还有形式主义的问题、弄虚作假的问题，这些问题的确在首轮评估中是存在的，而且也发现了，有的还比较严重，比如补丢失的考卷，这是严重的违规行为。后来做了些改进，考察三年的试卷改为考察一年的考卷，就相对好一点。弄虚作假的问题确实引起社会上很大的不满。如果改进评估方法是可以解决形式主义和弄虚作假的问题。

二、国外高等教育评估制度介绍和借鉴

国外有政府组织的对高等学校本科教学专门进行的评估，根据本课题组顾问、同济大学毕家驹教授等学者的研究，国外有代表性的高等教育评估制度有如下特点：

（一）以内部质量保障为主

国际高等教育质量保证体系，一般由学校内部质量保证体系和学校外部质量保证体系组成，以内部为主。前者是学校自主建立和运作的质量保证组织、制度和程序，进行质量保证，以确保和提高本校的教育质量，并培育质量文化；后者指校外独立评估机构的质量保证。外部的评估专家小组由同行专家组成，以平等、友善的姿态进行评估，公正地进行调查和评价，肯定成绩，指出问题，提出建议，鼓励学校的创新和特色。英国高等教育质量保证机构（qaa）2003年起启用新的评估方法，强调高等教育质量保障是高校的责任，qaa对高校评估的重点不是直接评估其教育质量，而是监督和评估高等学校教育质量内部保证机制标准及建立运行的程序。qaa的职能由过去对高等教育质量的直接评估和监督，转变为通过评估和监督高等学校教育质量内部保障机制的有效性，达到保障高等教育质量的目的，从而形成现在英国高等教育质量以内部控制为主、内外监督为辅的保障体系。

（二）大多不划分等级

美国的认证是合格评估，无论对研究型大学，还是对教学型大学，只评是否合格。

2000年成立的澳大利亚大学质量机构（auqa），负责每5年一次对各自认证高等学校和各州的认证机构进行质量审计。澳大利亚各大学的宗旨和目标是立法确定的，因此审计的任务是以此为据，考察大学为达到其宗旨和目标做了什么，做得好不好，在何种程度上实现了自身的宗旨和目标，应如何改进提高等。这种审计把质量看作“与目的相符”（fit-for-purpose），评估是评价学校所作所为是否与目的相符。其审计报告网上公布。审计的初步效果和反应不错。

英国qaa从2006年开始实行的正规学术审查（review），每6年一次，如表1。

表1 qaa审查工作的层次、项目及判断结论

层次	审查项目	判断结论
学科层次	学术标准；学习产出； 课程设置；评分方法； 学生成绩成就	可信赖的 可有限信赖的 不可信赖的
学科层次	学习条件的质量： 教与学；学生的学业进展；学习资源；	值得称赞的 可以认可的 不合格的
学校层次	关于质量与标准的总管理： 保障学位授予功能的程序和方法， 包括专业审批、学生评分、外部审考	总体可信赖的 可有限信赖的 不可信赖的

表2 西方六国的评估结论

国家	外部质量保证机构	是否对学校作合格 或不合格的结论	是否对学校分级 或排名
美国	美国6个地区的8个认证机构	是	否
英国	高等教育质量保证机构（qaa）	否	否
德国	德国认证委员会	是	否
法国	国家评估委员会（cne）	否	否
日本	日本大学认证协会（juaa）	是	否
澳大利亚	澳大利亚大学质量机构（auqa）	否	否

从表2看到，以上六国，高等教育评估有三个国家划分合格或不合格，另三个国家不予划分。法国cne声称其评估是为了弘扬学校质量文化。澳大利亚auqa声称它的评估是判断和评价学校所作所为是否符合既定目的，因此不分合格或不合格，更不分级、排名。英国qaa虽然给出判断结论，但它并不认为这是合格评估，也不是评优。

（三）以独立设置评估机构为本

外部质量保证机构是官办好还是民办好，这与各国的文化背景有很大关系，不能一概而论。而且官办和民办往往也很难绝然划分。其实，在官办和民办的表象下，有更本质的问题，一是外部质量保证机构必须是具有合法地位的权威机构，二是它们必须能够独立运作。用欧洲高等教育区（ehea）的话来说，即：外部质量保证机构是得到国家（地区）正式承认的、有法定地位的权威机构；它负有绩效问责的责任；它应达到这样的独立程度，既做到对其运作自主负责，又做到其报告中的结论和建议不受高校、政府或其它与高教利益相关者等第三方的影响。因此，不管是官办还是民办，只要能做到以上两点，就能得到承认。

国际外部质量保证机构，一般都自称独立的，但其独立的程度是有区别的，例如：

美国新英格兰院校协会的高校委员会（neasc-cihe）——是由各高校创意建立的独立组织。其得到美国教育部和美国高等教育认证委员会的认可。认证准则由cihe和同行专家制订。认证根据学校的使命判断它是否满足认证准则。认证的目的之一是向政府提供绩效报告。经费来自被认证学校。

英国高等教育质量保障局（qaa）——是非赢利的有限公司。会员是英国各大学和有关组织。董事会中有四个董事由各高校提名，四个董事由英国高等教育基金委员会提名，其他六个是独立董事。董事会主席总由独立董事担任。其任务是进行院校审查以及学科审查，向政府提供咨询，并负责管理英国高等教育的学术结构，诸如资格框架、学科基准、专业规格，并指导学校内部的质量保证。其经费中的35％是高校会费，65％来自政府资金。英格兰、苏格兰和威尔士的高等教育基金管理委员会等以合同形式委托qaa负责实施高校审查。

法国的国家评估委员会（cne）——是政府创意，按高教法建立的独立的管理权力机构。归属于自己，没有正规的监管系统。cne对学校进行审核和评价，每年公布报告，每两年向总统报告一次。经费是根据财政法提交预算，经国民议会表决而获得。其余经费来自教育部。

德国认证委员会——是根据基金法建立的基金会，是独立的公共机构。其18个成员分别代表政府、学校、学生和专门职业人员。经费来自政府。

日本大学认证协会（juaa）——是属于大学的自治协会、独立组织。现有正式刽员307个高校，另有291个副会员，占全日本大学的84．3％。juaa是经日本教育郜，鉴定的评估组织。其部分认证接受教育部的指导。经费全部来自会员费。

澳大利亚大学质量机构（auqa）——是独立的国家机构，由联邦和地方政府共同担保的有限公司，归联邦和地方政府所有。auqa由董事会统管。其中三个董事由联邦政府任命，三个董事由州（地区）政府任命，四个董事由自认证高校选举产生，还有一个由非自认证高校选举产生。首席执行官也是董事之一。auqa根据政府规定，负责对四十多所自认证高校和九个州（地区）的认证机构进行质量审计。经费中1/3来自联邦政府，1/3来自州（地区）政府，1/3来自被审核学校和单位。

从组织上来看，以上六家中有五家是合法的民间组织（基金会、有限公司、归属大学团体或归属于自己），但其中两家的领导层中包括按政府意愿产生的成员。只有auqa归属于政府，其董事中半数由政府任命。从运作上看，有五家基本上是独立运作，有两家在不同程度上接受政府指导。从经费上看，有两家的经费与政府无关。其余各家经费全部、或大部分来自政府。

（四）以学习产出为重

质量最终是反映在学生身上的，因此学生的学习产出是衡量质量的根本。制订质量标准应直接从规定各级学位的学习产出标准入手，评估最根本的是要调查和评价学校在何种程度上确保提供给学生的学习条件，在何种程度上实现了学生的学习产出标准。

英国的qaa自1997年成立以来就与高校一起，致力于促进和支持教育标准与质量的持续改进，建立全新的高等教育质量保证体系。qaa所说的标准是学生获得某一学位或学历所必须达到的水准。质量是为帮助学生获得某一学位或学历所提供给学生的学习条件达到的程度。这些文件包括：

资格框架——qaa主持制订的资格框架明确界定高等教育各层次的学历和学位的普遍标准，并要求全国各高校均采用框架中规定的学历、学位名称。

学科基准——qaa将学科分为医学、生物科学、化学等50类，将每类学科按资格框架规定的普遍标准进行具体化，制订学科的教育标准，包括对学习产出的要求。

专业规格——每一学科含有若干专业，高校分别根据各学科基准对制订专业规格。在专业规格中制订具体的专业教育标准，阐明本专业学生的学习产出，以及相应的教与学的方法和评分原则。qaa为各高校编写了制订专业规格的指导文件以及若干示例。

实施规则——是如何对教育质量和标准进行良好管理的指导原则，以指导学校内部质量保证工作。

学术审查手册——由3个方面组成，即审查学校各学科对教育标准的掌握：学校向各学科学生提供的学习条件的质量；学校对标准和质量的管理。

英国的教育标准以表明各级学位的学习产出为特色，通过学科基准和专业规格落实，体现学科和专业的特点。2005年5月，欧洲高等教育区教育部长峰会正式宣布采用欧洲高等教育区学术资格框架，要求40多个会员国的学术资格要与欧洲高等教育区的学术资格相容（compatible）。这说明以学习产出为主要内容的教育标准正在被越来越广泛地采用。

美国的高等教育认证委员会（chea）致力在全美推动以学习产出为主要内容的院校认证。chea每年召开的学术会议中都十分重视学习产出主题。chea还为此设立专门奖项，奖励在这方面的研究和实践中成绩卓著的院校。评估以学习产出为重，是指从确保学习产出的视角来调查和评价教育投入和教学过程的质量。

（五）政府以认可、引领和服务为己任

美国的chea是全国性、非政府、非赢利的高等教育机构。拥有数于所有权授予学位的学院和大学为其会员。chea既是高等教育质量保证方面的引领，又为高等教育质量保证服务，但它并不对院校作认证。引领——维护高等教育及其质量保证的核心学术价值：代表独立的、权威的力量，以加强认证来加强高等教育；对认证机构进行认可，保证其运行质量，规范其行为；拟订策略和手段，改进和提高高等教育质量保证；在学生、家长、公众、国会、政府和舆论面前充当质量保证的总代言人；在国际上是美国高等教育认证方面的权威代表。服务——是高等教育认证界的全国政策中心，是鉴定数据和信息的权威性来源。在业内，提供全国性论坛，协调认证研究与政策分析，交流认证范例，组织会议和培训，出版文件和简报。chea还为高等学校和认证机构创造交往的氛围，鼓励交流合作，调解和仲裁争辩。

澳大利亚的auqa对40多所自认证大学和高等学校进行每5年一轮的质量审计；同时又负责对全国各州（地区）的认证机构进行5年一轮的质量审计，再由州认证机构负责对非自认证高等学校审批，并对其所授学历和学位认证。auqa根据在审核中所获信息，提出质量保证的咨询报告。另外，联邦政府资助开发了软件包等工具和其它支持，供大学在质量保证工作中使用。

三、新一轮评估的指导思想

调研后有三点想法，第一，本科教学工作评估方案有一个总目标，即建立具有中国特色的高等教育评估制度。首轮评估和即将开始的新一轮评估都是为这个总目标服务的。第二，要坚持周期性的本科教学工作评估制度。关于周期的时间问题是可以研究的，周济部长在2003年提出来开展五年一轮的本科教学工作评估制度，最近对新一轮评估，教育部党组讨论最终确定仍然坚持五年一轮的本科教学工作评估制度。第三，新一轮评估是评教学质量。如果要评教学质量，就要建立高等教育质量评价体系，现在应该说我们还没建立起来高等教育质量评价体系，这涉及到很多问题。因此开展新一轮评估可能要和这三个问题联系起来考虑。

（一）充分认识高等教育发展大背景：从高等教育大国向高等教育强国迈进。提高高等教育质量是建设高等教育强国的核心。

我国高等教育的发展已经站到一个新的起点上，即从高等教育大国向高等教育强国迈进。高等教育大众化的过程中，又是从高等教育大国向高等教育强国迈进的过程中，提高高等教育质量是建设高等教育强国的核心，这一定要体现在新一轮评估中。陈至立国务委员在去年的大学校长咨询会议上提出三点要求：一是把教学放在高校工作的中心位置；二是对“985”工程和“211”工程高校提出更高的质量要求；三是所有高校都要科学确定人才培养目标，适应经济社会发展对人才多样化的要求，为各行各业培养大批优秀专门人才和高素质的劳动者。

（二）按分类指导的原则，各类高校要找准人才培养的定位和目标，通过评估加快教学改革，推进“质量工程”建设，强化特色。促进各高校建立完整的人才培养质量内部保证体系，提高人才培养的质量。

南方课题组强调新一轮评估，一是明确目标，二是加快教学改革，和教育部的质量工程挂钩，三是强化特色，最后的落脚点是建立完整的人才培养质量内部保证体系。

（三）为了建设创新型国家，培养创新型人才是所有高校的任务。特别强调通过评估引导人才培养模式的改革。

培养创新人才是个薄弱点，这与我们的人才培养模式有关系，基础教育存在，高等教育更加突出，人才培养模式涉及到很多方面，如专业、课程、教学方法、教材、实训实验环节等。人才培养模式改革的目标是培养创新人才，这不仅仅是“985”工程学校或“211”工程学校的任务，所有高校都要培养创新人才。

（四）突出“以人为本”的理念，必须考察学生的学习产出和学生的满意度

“以人为本”的理念在首轮评估中不是很突出，当时评估教学工作强调的是评估教学过程，比如其指标体系中，第一是办学指导思想，第二是师资队伍，第三是办学条件第四是教学改革和专业建设，第五是教学管理，第六是学风，第七是教学效果。比较注重的是条件、管理、师资，我们如何考察教学效果或考察学生的学习结果，主要是试卷、论文。我们讲评估最后的受益是学生，这是从办学条件的改善来讲，而学生真正在教学改革中的受益并不大。因此，在新一轮评估中要突出“以人为本”的理念，要考察学生的学习产出和学生的满意度。

（五）为了巩固首轮评估取得成绩，新一轮评估应对已被评学校的整改工作考察。

在经过了首轮评估以后，每个学校都有一个整改报告，为了巩固首轮评估取得的成绩，避免整改工作流于形式，在新一轮评估要对上一轮评估中专家组考察提出的问题进一步追踪评估学校的整改工作情况。

（六）重视被坪学校投入－产出的绩效评估，将评估结果和经费投入适当挂钩

新一轮评估的指导思想可以归纳为：一个体系，两个满意，三个符合度。一个体系：即新一轮评估的重点放在本科人才培养质量保证体系上。考察学校人才培养质量保证体系是否建立起来，运行情况及效果如何。两个满意：即学生对学校人才培养的满意度；用人单位对毕业生的满意度。当然也有许多专家提出，用人单位对毕业生的满意度调查很难做，毕业生的分布非常广泛，而且毕业生在不断的变岗位，要对毕业生进行跟踪调查很困难。但是，跟踪调查采用一些好的方法也是可以尝试的。三个符合度：即使学校确定的目标与社会的要求、人才的全面发展和学校的实际情况相符合；使学校的实际工作状态与确定的目标相符合，使学校的人才培养效果与自定的目标相符合。
四、关于顶层设计的研究

南方课题组关于顶层设计的研究从大概花了三个月时间。主要有以下几个内容：

（一）高校的分类及评估模式

本研究项目的名称是：本科教学工作的分类评估方案。首要的任务是对高等学校的分类做研究以及提出每一类高校的评估模式。从顶层设计的角度来讲，重要的问题就是区别新一轮评估和上一轮评估有何不同。虽然题目仍是本科教学工作评估，那么新一轮评估是不是继续评本科教学工作，还是应该转到评人才培养的质量?这个问题起初在课题组内部是有争议的，有的成员觉得还是应该评本科教学工作，大多数人的意见是现在应该把质量问题放在非常重要的位置上，因此新一轮评估应该评人才培养质量或者是教学质量。教学质量是反映人才培养质量的，人才培养质量是通过教学质量来保证的，因此，理解为人才培养质量和教学质量都可以。既然题目是本科教学工作评估，我们比较多的是从教学质量考虑，教学质量保证人才培养质量不断提高。第二，顶层设计中，新一轮评估重点评人才培养质量的内部质量保证体系。因为直接评质量是很难的，首先要建立多元化的本科人才质量标准，然后再考察学校是否达到这个标准，就现在来说，我们还没有建立质量标准。我们考虑用重点评人才培养质量的内部保证体系来替代评质量，即评是否有保证质量的长效机制，如果学校有长效机制，那么认为学校保证了人才培养质量。实际上就是把评估主体还给学校，学校首先建立自己的质量目标和质量标准，然后专家对学校进行审核。此外，要把评估标准与学校建立的质量标准统一起来，不搞两套标准，使得评估容易进行。

1、学校分类

学校分类是个世界性难题，课题组认为学校分类一是要反映我国高等教育发展的实际情况，二是要符合一定的理论逻辑，而且对评估具有可操作性。既然高等学校本科人才培养工作评估评的是各高校的本科教学，所以就应该围绕不同类型高等学校“本科教学”的地位、水平、特点等来分类。

课题组对学校分类研究的过程：最初，学校分类依据行政性划分，第一类：“985”工程大学，是国家重点投资和大力度投资的三十多所高校；第二类：“211”工程大学，这也是国家重点投资的，但投入力度不及第一类大学；第三类：一般本科院校；第四类：新建本科院校，办学历史大概十年左右，或是有三届毕业生，基本上是新世纪以后建立起来的本科院校。

最初划分这样四类学校，后来考虑“211”工程大学数量多，水平悬殊大，很难用一个指标体系去评估，因此课题组决定“211”工程大学不作为一类。采用设置研究生院的学校作为一类，相当于研究型大学，形成第一类高校，现有56所；第二类是一般高校，约400多所；第三类是新建本科院校，近100所。这就形成了新的分类方法，针对这一分类，也有人质疑其合理性，尤其是针对有研究生院这类高校，有些学校实际办学水平与条件已经达到了研究型大学的水平，但是由于已经很多年没再审批研究生院，使得这些学校无法进入研究型大学行列。但我们只能追求分类的相对合理，在研究报告中仍采用这种分类。

2、评估模式

（1）审核模式

第一类学校采用审核模式。即提供大致的审核框架，主要考察学校是否建立了与其办学目标密切相关的科学合理、有效运行、效果良好的内部质量保证体系，特别是是否形成自主追求、可持续发展的办学特色。该模式充分尊重学校办学自主权，允许学校多样化发展，为学校形成特色留有足够空间。

审核模式主要是评价实际运行的学校内部质量保障体系的合理性、学校公开信息的完整性和准确性等，重点考察这类学校是如何培养拔尖创新人才、如何对本科生开展研究性教学等。对这类学校的评价要向世界一流大学看齐。

采用审核模式评估的最大难点是如何既设定一定的量化指标，又使指标的量阈保持一定的弹性，以不束缚这类学校自主培养创新人才的手脚。

（2）认证模式

第二类学校采用认证模式，即用一个富有弹性的评估标准或基本的评估模块评估第二类学校，在评估的基础上，其中办的特别好的部分学校可以选优，设优秀的标准。

（3）评审模式

新建本科院校采用评审模式，类似以前曾经采用过的“合格评估”，可以基本上沿用现行评估指标体系，但要突出学校内部保障体系在学校办学中的重要地位，并且评估结果只设通过、暂缓通过和不通过三类。

对于新建院校的评估，重点是帮助学校解决如何办本科的基础性问题，所以必须强调基本的教学规范和基本的办学条件，其中包括学校内部保障体系的建设。

（二）顶层设计中其它的问题

1、关于评估周期

评估的周期问题，是不是都规定五年一轮?根据国外的情况，有一些国家提出来但不多，也不一定是五年。我们主张采用“评估结论有效期”（对单个学校而不是对所有学校而言）的概念。对第一类学校可8-10年，这类学校办学历史长，办学水平高，不必五年检查一次。第二类学校可5-6年，第三类学校根据评估结果，时间有长有短。

2、关于评估结论

审核和认证模式的评估不搞分等，选优模式的评估可以只评出“优秀”。要在网上公布评估结论，还要有详细的评价意见。

对选优评估中被评为“优秀”的学校和审计评估中特色突出的学校可采用表彰等方式激励，并通过各种渠道交流和推广这些学校健全内部质量保证体系、深化教学改革、提高教学质量的经验。对未通过（包括未申请）评估的学校在某些资源分配政策方面比如招生指标、规模方面，给一定的限制，使学校对评估有较高的动力和适当的压力。

3、关于评估负责机构

对高等学校本科人才培养工作进行分级评估，有利于巩固高等教育管理体制改革成果，有利于强化地方政府对高等教育发展担负的责任，新一轮评估要充分调动中央和地方的积极性，促进高等教育发展。

下放评估权力，尤其是对中间一类400多所学校的评估，有的省市条件较成熟，力量较强，工作做得好，可选择在这些省市试点下放评估权力，以后也可考虑在全国建立几大评估区域，由各区域代表教育部操作.

4、关于评估专家的组成

首轮评估专家中领导偏多，多元化不够，由此构成的专家队伍有明显的弊端，实际影响到评估质量。

建议应该有更多的、相对独立的教育评估专业人士（即专门从事这方面的研究或持有相关资质的人士）参加，以便将评估纳入科学化轨道。另外，采用同一专家组（至少是专家组主要成员）在一定时期内考察5所左右同类学校的办法，便于比较。专家分组和学校分组及两组之间的配对要科学合理。

5、统筹各类评估，将对学校整体的评估和专项评估、各种专业的评估结合起来。

从目前的技术条件看，专项评估、专业评估比学校整体评估更具可操作性，评估结论也更可比。从某种意义上可以说，专项评估、专业评估是学校整体评估的重要基础。

教育部已经开始专业评估，很有必要，但为了不造成各类资源的浪费，尽可能少影响高校的正常工作，教育部在相关的管理体制上应做出适当安排，统筹协调各类评估。

新一轮高等学校本科教学工作分类评估方案的若干探讨（续）

五、新一轮评估从评教学工作转化为评教学质量

新一轮评估无论是称为本科教学工作评估还是称为人才培养质量评估，其重点是评质量，这是必须坚持的。去年十月高教司张尧学司长在北师大听了南北两个课题组汇报后，作了重要讲话并指出：评质量主要有三个方面。一是常规的人才培养工作，含常规教学管理、教学过程。二是教学改革，要适应时代发展与社会需求，必须有改革措施，这样学校才有活力。三是要有特色，就必须对高校进行分类。因为投入不一样，定位不一样，学校文化不一样，不同学校的质量要求就不一样，这是评估工作的三个关键。评估要改进什么?评估方向没有错，但是评估的思路、方法、模式包括评估的结论等，哪些地方需要坚持与改进，应搞清楚。对首轮评估意见比较集中一条就是涉及面太大，评估内容太多。同时要解决弄虚作假问题，它对学生和学校产生的影响很坏。还要解决对学校的压力和社会关注的问题，要充分的利用信息化，即评软不评硬，硬性指标用数据库解决。

把评教学工作转到评教学质量，有三个难点：第一，教学质量概念的界定问题；第二，如何确立基本的质量标准；第三，很难形成共识。因此我们建议重点评人才培养质量保证体系，主要评估高等学校本科人才培养内部质量保证体系的构建、运行和效果情况，由表及里，着眼于人才培养模式的改革和人才培养质量的提高。国际经验也是如此。评人才培养质量保证体系的理由是，基于国家对高等教育的战略要求；基于对首轮评估的传承和创新；基于把评估的主动权交给学校。因为质量保证体系是由学校自己建立的，主动权在学校。当然新一轮评估工作还需继续坚持20字评估工作方针。

1、首轮评估是评“教学工作”，实际上接近于评估学校的整体工作，但没有突出“人才培养质量”这个核心，主要不是从目的而主要是从手段着眼进行评估。新一轮评估的目的应着眼于人才培养质量的提高。但人才培养质量难于直接评估，故应将人才培养质量内部保证体系确定为主要评估对象。

2、国际经验：英国等国在第一轮对院校较为全面的评估后，改为着重单项评估，形成了高等教育质量以内部控制为主、外部监督为辅的保证体系。

3、首轮评估后，高校普遍希望改进评估工作。第二轮评估应确立有限目标，切实减轻高校负担，如能通过一轮评估对高校内部质量保证体系的建设和完善起到促进作用就已达到目标，将能促进学校可持续发展。

4、要提高本科人才培养质量，至关重要的是在高校内部自主建立源于自身需求、具有激励性和诊断性、可促进学校本科人才培养工作持续发展、有本校独特个性的质量保证体系。变学校被动接受评估为学校主动要求评估，以学校自评为主，专家考察为辅。

5、人才培养涉及培养过程的所有要素及要素间的关联等作用，选择主要要素评估，保证了培养过程的质量，也就保证了人才培养质量。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养的基本质量，而且能促进人才培养质量的持续提高。

6、首轮评估涉及到了高校内部质量保障体系，但没有将其作为重点，对它的评估也很不全面、深入，许多学校建立的内部质量保证体系也还停留在形式上，仅局限于教学督导、三级听课、学生评教、教师评学等，它和质量保证体系尚有差距，构成质量保征体系的要素包括：各环节的质量标准，质量信启、收集与分析，质量检测与评价，信息反馈及调节控制等。该体系要有自我控制、自我约束和自我保证的功能。以此为对象进行评估，最适合用审核模式进行。

7、质量保证体系应该是一个不停息地进行信息交流的回路系统，通过信息的不停前馈和反馈来进行监控，输入保证属于前馈控制，如生源质量、教育经费、图书资料、质量标准等的监控。输出保证属于反馈控制，如考核学生成绩，反馈就业情况等。在输入和输出问有一个“过程保证”。过程保旺的效能在很大程度上决定了培养质量。采集对培养质量起到“过程保证”作用的信息，就能使评估工作建立在信息技术的基础上，达到“评软不评硬”、“评动不评静”的目的，可以有效地遏制弄虚作假的行为，用数据作为评估的依据，从而建立常态化的评估。

2007年教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》中特别提及进一步完善高等学校内部质量监控和评价体系，这为新一轮评估指明了方向。

六、关于评估方案和评估模式的研究；

课题组在顶层设计研究基础上，明确了新一轮评估的指导思想。从2008．7至2008．10适时转入三类学校评估方案的设计。

课题组经过充分讨论认为：新一轮评估要处理好与首轮评估传承和发展的关系，新一轮评估应拓宽视野，不限于教学，而要扩充到人才培养；新一轮评估应该主要评质量。根据人才培养目标，通过质量保证体系来评质量。当然，人才培养质量的内涵要比教学质量的内涵更宽泛，但是人才培养质量主要是通过教学质量、特别是教学过程的管理来得以保证的；不同类型的学校人才培养目标不同，办学模式不同，评估的重点也应该有所不同；对不同类型高校的评估，其功能并不完全相同，因而评估模式也有所不同；评估方案还要包括评估方法和技术。

（一）三类高校评估方案的研制

1、第一类高校评估方案的研制

这类学校即研究型大学，（设有研究生院的56所高校）。此类高校历史悠久、办学水平高。由于国家多年的重点投入，办学条件好，教学资源多，生源质量高，其办学目标瞄准世界一流大学。对这类高校的评估应充分尊重学校的办学自主权，不宜有过多的框框，应给学校办出特色留有较大的发展空间。课题组研制了两套方案：

方案（1）（由武汉大学主持的华中地区的课题组人员进行研制）。

方案以培养拔尖创新人才为培养目标设计框架性的指标体系，不设观察点。从宏观上引导高校教学改革，充分发挥指标体系的指导性作用。弱化硬性的定量指标，强调内涵建设与发展。指标体系侧重于评估是否确立创新人才培养模式，是否建立完善的内部质量保证体系，是否取得标志性的教学改革成果，是否有鲜明的育人特色与优势。
基于以上考虑，方案设计了六大方面的一级指标和16个二级指标（见表一）。

表一 研究型大学本科人才培养工作评估指标体系

一级指标	二级指标	指标内涵及主要考察点
办学 指导思想	办学理念	①教育观念先进，目标定位准确、恰当； ②办学思路明确，符合国家、经济社会对高层次人才的要求，符合学校实际； ③注重教育教学质量； ④本科教学地位突出，作用明显。
	办学视野	①人才培养与经济、社会紧密结合； ②注重办学的开放性； ③注重国际合作与交流。
	创新人才培养体系	①具有先进、完善的创新人才培养理念； ②探索并构建了适合创新人才培养的教育教学体系，政策配套、措施得力。
	教学科研协调发展	①正确处理教学与利研的关系，科研带动教学，教学与科研协调发展； ②充分调动并保护教师从事本科教学积极性的政策到位、措施具体。
师资水平	学术水平	①学术氛围浓郁，学术环境良好，学术争鸣，包容性强； ②教师科研能力强，水平高，科研成果突出； ③主干学科在国内及国际学术界有较高地位和较大影响。
	教学水平	①教学内容不断更新，与时代紧密结合； ②倡导并采用讨论式、启发式等研究型教学方法； ③教学研究成果突出，促进教学成效显著。
学习资源	条件资源	①高水平实验室、研究基地、创新平台、图书馆等对本科生充分开放，保障机制灵活有效，利用率高；在培养学生创新精神和实践能力中发挥了重要作用； ②网络建设满足教学需要。
	教学资源	①专业、课程、教材等基本教学资源建设水平高，成效与特色明显； ②教学改革成果突出，应用效果明显，具有推广价值。
	数字化自主学习资源	①数字化网络课程建设卓有成效，自主学习网络资源丰富； ②学生自主学习能力增强。
创新教育与 实践教学	研究性教学	①积极推进教学模式、教学方法创新； ②注重对学生学习能力、科研能力的培养，尊重学生个性发展； ③吸纳并指导学生参与科研项目； ④创新教育有举措，有成效； ⑤积极推进考试方法改革。
	自主性学习	①学生求新意识强烈，有探索精神，有团体协作能力； ②学习有主动性，敢于质疑，挑战自我，挑战权威，注重实践中学习； ③学生心理素质好，善于自我评价、自我调整，学习效率高。
	实践教学体系	①实践教学体系设计科学合理，学生较早参加科研，开展创新活动并能服务社会； ②注重实验课程内容与方法改革，有一批综合性、设计性实验并取得较好效果； ③实习基地满足学生实习需要。
质量保证 体系	内部质量监控	①教学管理制度体系完善，科学合理； ②教学质量标准符合办学理念，监控体系健全。
	运行机制与效果	①严格执行教学管理规章制度； ②质量监控保障有力，运行有效。
办学特色与 优势	办学特色	①具有鲜明的办学特色； ②具有传承和发展的大学精神； ③校园文化推崇创新、鼓励创新。
	社会声誉	①学生综合素质好，体现学校的特色和优势，就业率高； ②学校的竞争力、发展潜力和国内外影响力均较大； ③用人单位对毕业生的满意度高。

方案（2）（由大连理工大学主持的东北地区课题组人员研制）。

基于审核模式评估方案设计的主要内容可概括为：一个模式，两个指南。

一个模式：即人才培养质量保证模式，它是规范学校建立人才培养质量保证体系的标准文件，同时也是对采用审核模式进行评估的学校进行本科教学评估的依据。它规定了质量保证体系的基本要素和基本要求，是对质量保证体系的最低要求。学校可以根据该质量保证模式，结合学校实际构建反映自身特点的个性化质量保证体系。该质量保证模式的标准文件名为《人才培养质量保证体系：基本要求》。

两个指南：即《人才培养质量保证体系构建指南》和《基于审核模式的本科教学评估指南》。前者用于指导学校根据质量保证模式构建质量保证体系，后者用于指导审核专家对学校实施审核评估。

第二类高校评估方案的研制

（本方案由安徽大学、上海大学主持的华东地区部分课题组人员研制）

这类高校量大面广，其中具有博士及以下学位授权的高校有235所，具有硕士及以下学位授权的高校有239所，具有本科学士学位授权的高校有90所左右，共计560所左右。这类高校办学层次相差较大，所以给指定评估方案带来一定的难度，这里只给出了一个框架性的评估方案。指标体系分共性指标模块和特性指标模块两部分（见表二）。

特性指标模块针对不同科类院校进行设计，分为综合、理工、师范、医药、农林、艺术体育、财经政法类等。按科类评估可以显示其人才培养模式的不同特点。作为首轮评估的延续，设计了对整改工作的评估。

表二

模块	一级指标	二级指标
共 性 指 标 模 块	师资队伍	1.1数量与结构
		1.2师资建设规划及措施
		1.3教学水平
	学生状态	2.1基本情况
		2.2德育
		2.3体育
		2.4成才环境
		2.5就业
		2.6自主学习
	教学改革	3.1承担教学改革项目
		3.2教学改革措施
		3.3教学改革成果
	质量保证体系	4.1组织机构
		4.2制度安排
		4.3质量监控
		4.4质量改进
特 性 指 标 模 块	人才培养模式	5.1培养目标
		5.2培养方式
		5.3教学方式
		5.4课程
		5.5教学经费
		5.6实践教学
		5.7教学管理
		5.8教学效果
	整改工作	6.1整改措施
		6.2整改效果
	育人特色与教学改革亮点

第二类院校普遍强调为区域和地方经济服务，人才培养目标多数定位为应用型人才，而应用型人才主要是以能力为中心，更加注重实践性、应用性和技术型。我国高校现有的人才培养模式基本上承袭了精英化教育的学科型人习培养模式。所以培养应用型人才很大程度上应在培养模式上有所突破。教育部在1998年颁发的“关于深化教学改革培养适应21世纪需要的高质量人才的意见”中指出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构、以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”如果学校制订了一套与人才培养模式相适应的人才质量保证体系，并付之于较好运行，这类学校的人才质量就有了保证。

第三类高校评估方案的研制

（本方案由南京工程学院主持的华东地区部分课题组成员研制）。

本方案适用于第一次参加教学评估的新建院校，具体由指标体系、指标和合格标准、结论及其标准以及方案的有关说明四部分组成。主要参照了首轮水平评估方案指标体系，但更突出合作教育和实践能力培养。将原特色项目改为创新项目。方案设置六个一级指标和19个二级指标及合格标准（见表三）。结论为“通过”和“暂缓通过”。

表三 普通高等学校本科教学评估指标体系

一级指标	二组指标
1.办学指导思想	1.1学校定位 1.2办学思路 1.3合作教育
2.师资队伍	2.1数量与结构 2.2质量与建设
3.教学条件与利用	3.1教学基本设施 3.2教学经费
4.专业建设与教学改革	4.1专业 4.2课程 4.3实践教学 4.4课外培养体系
5.教学质量监控与保障	5.1管理队伍 5.2学风建设 5.3质量监控 5.4质量保障
6.教学效果	6.1基本理论与基本技能 6.2毕业论文或毕业设计 6.3综合素质与能力 6.4就业与社会评价
创新项目	创新是指在办学过程中，学校在人才培养上所开展的具有引领作用的研究和实践，如：教育模式、课程体系、教学方法、实践环节、教学管理、运行机制等，并在人才培养的实际中得到应用，产生明显的效果。

注：二级指标中的黑体字为主要指标

4．对于评估模式的探讨（这部分由上海市教育评估院研究）。

上世纪90年代高等教育质量保障运动席卷全球，由于国情及高教规模和发展阶段不同，特别在政府管理方式、实施主体和质量观、功能目标等存在一定差异（甚至偏好），便形成了具有一定代表性的质量保障模式，即：美国的质量认证模式、英国的质量审核模式和法国的检查评估模式。认证（accreditation）、审核（audit）、评估（assessment）已成为外部质量保障三种基本形式。

简言之，认证，是一种达标（或合格）评估，一般以相互约定的质量标准（通常是最低标准）为依据，对学校教育质量进行周期检查，以达到持续改善与提高教育质量目的，从而获得社会的信赖与认可。

审核，主要是检查高校内部质量保障的组织与机制的有效性、学校公开的质量与标准信息的准确性、完整性和可靠性等内容。政府只负责对此机制能否确保教育质量进行审核。质量审核主要用于院校层面。

评估，是根据相关质量标准进行的价值判断，多指自上而下与外部的行政性评估，它是教育管理部门对学校教育方面的评价。

认证用来评估学校是否符合一定的称号或达到一定的地位等，认证问的是，“好的足以（如授予学位）吗?”认证有着双重目的：（1）质量评估，（2）质量改善。

审核的重点在于学校内部的质量保证体系。检查学校在思想上是否重视内部质量保证；是否重视质量文化的培育；质量保证制度是否已经建立，质量保证工作是否持续正常运行；是否将质量保证过程中发现的问题进行反馈并认证整改，收到实效。评估的重点在于直接检查教育的投入与过程的产出。在我国新一轮教学评估中，关键问题是如何根据我国国情综合运用好这些评估模式。

5．基于审核模式的本利教学评估方案

（本方案由大连理工大学、复旦大学、同济大学负责研制）

在上述研究基础上，又提出一种新的思路。新一轮教学评估对上述所提到的第一、第二类高校，能否都用审核模式进行评估?所以提出了基于审核模式的本科教学评估方案。本方案分两部分，一部分借助于“高等本科教学基本状态数据库”，建立“高等学校本科教学基本状况”平台。此平台设置了本科教学工作状态指标体系，都是可量化的指标。一部分指标是针对第一类高校设置的，如果学校申请第一类高校的审核评估，必须提供本指标体系中打※指标的最新数据。（因篇副所限，本文未刊登“高等本科教学基本状况”平台表格。——编者注）并在达到要求后再进行相应的审核评估。这样把分类的问题不是用行政划分来解决，而让学校自己去衡定。将“分类”权交给了学校。也就是学校在确定人才培养目标时就对自己进行了分类。第二部分为“普通高等学校本科教学审核评估指南”。该指南有审核准则和审核释义。鉴于完全符合质量保证体系的审核评估条件尚不成熟，所以新一轮评估方案设计将审核的重点放在质量保证体系的要素上，而不强调质量保证体系的完整性。审核准则描述了学校内部教学质量保证体系的15个要素，这些要素包含的基本要求也就是审核评估的“最低标准”，用以指导学校自评和专家组进行外部审核。审核准则的框架可以概括为“5 1”，即5条准则（质量目标 培养过程 教学改革 创新教育 质量保证） 1项特色（育人特色）。

审核准则释义部分要针对每一条准则要素及基本要求做一些必要的解释，并对用来表明要素的基本要求能够达到满足的例证（见表四）。

表四 普通高等学校本科教学工作审核准则

类别	主题	基本要求
准则	1．质量目标	学校应确立先进的人才培养理念，准确进行人才培养定位，科学、合理地确定人才培养质量目标。
要素	1．1培养理念	人才培养理念应充分体现学校的办学理念；应反映先进的教育思想和教育观念以及学校人才培养的价值追求；应被广大教职工充分理解，并能自觉地体现与实际工作中。
	1．2培养定位	人才培养定位应符合学校的办学定位；应充分体现国家、社会及学生的要求与期望；应将其作为人才培养的质量方针，指导学校的人才培养工作。
	1．3培养目标	人才培养目标应符合学校的人才培养定位；各个专业的培养目标应清楚表达本专业人才培养的质量预期；应将其作为人才培养的质量标准，应用于人才培养的全过程。
准则	2．培养过程	学校应科学制定培养方案，确保教学环节质量，建设高水平的教学资源，创造优越的育人环境。
要素	2．1培养方案	专业培养方案应符合专业培养目标；应具有先进性、利学性和合理性；应建立专业培养方案的制定和审批程序，以及监控和评审制度；应保证得到有效执行。
	2．2教学环节	教学环节应满足专业培养方案的要求；应确保课堂教学、实验、实习和毕业设计（论文）等教学环节的教学质量。
	2．3教学资源	教学资源应充分满足教学环节的需要；应建设一支高水平的教师队伍和一批高水平的课程（包括教材）、实验室和专业，以及丰富的第二课堂和优质的网络教学资塬；应充分利用高水平的科研资源和优质的国外教学资源（a）。
	2．4育人环境	育人环境应有利于学生德智体美等全面发展和综合素质培养；应不断加强校风、教风、学风和校园文化建设；应建立全方位的学生学习支持系统，提供良好的学习条件，开展有效的学业指导和心理咨询。
准则	3．教学改革	学校应采取有效措施，不断加强教学改革的研究与实践，有效促进教学水平和培养质量的持续提升。
要素	3．1规划与措施	应有明确的教学改革总体思路，制定切实可行的教学改革规划和具体实施方案；采取有效措施，激励和促进广大师生积极参与教学改革的研究与实践。
	3．2研究与实践	应针对培养模式、教学模式、管理模式，以及教学内容与课程体系、教学方法与手段等开展改革研究与实践，并取得重大成果和显著成效。
准则	4．创新教育	学校应大力推进创新教育，不断拓宽创新教育途径，采取有效措施提高学生的创新意识和创新能力。
要素	4．1理念与文化	应将创新教育理念融入人才培养的全过程，积极营造创新教育氛围，建立创新教育激励机制，鼓励广大师生积极参与，逐步形成创新教育文化。
	4．2途径与举措	应充分利用课内和课外两个渠道，积极开拓创新教育新途径；不断探索创新教育新模式，大力推进大学生创新性实验计划、科技竞赛和科研训练（a）等；创新教育成效显著。
准则	5．质量保证	学校应建立和完善人才培养质量保证体系，不断增强其有效性，切实保证人才培养质量。
要素	5．1质量监控	应建立完善的教学管理规章制度和质量监控机制，对主要教学环节的教学质量实施有效监控；应建立一支高水平的教学督导队伍，对日常教学工作进行检查，监督和指导。
	5．2质量评估	应建立完善的评教、评学制度；应制定评估标准，定期开展课程评估、专业评估和学校二级学院（系）的教学工作评估。
	5．3质量分析	应建立制度，对校友工作情况进行定期调查与分析，对生源情况进行年度分析，对应届生就业情况进行年度分析，对在校生学业状况进行年度分析。
	5．4质量改进	应针对质量监控、质量评估和质量分析中发现的问题，以及质量改进建议等，制定纠正与改进措施，配备必要的资源，进行质量改进，并对纠正与改进措施的有效性适时进行评价。
育人特色		育人特色是指学校在人才培养过程中形成的独特的优质风貌，对提高人才培养质量具有显著成效。具体可体现在培养理念、培养定位、培养模式、教学模式、教学管理、教学改革、创新教育、育人环境等方面。

备注：基本要求后缀有（a）的斜体内容可以根据不同的人才培养目标进行选择。

七、关于评估方法的研究

1．力图应用信息技术，尽量采用“全国高校教学基本状态数据库”内的相关数据开展评估工作。实现评估工作常态化，减轻被评学校和专家组的负担。

2．基本状态数据和审核报告向社会公布，增加公信度。

3．建立普通高等学校本科教学审核评估的信息系统。

 

（本文是孙莱祥教授在上海市评估协会年会上的报告，本刊根据录音整理成文，未经本人审阅，将分二期进行刊登。）

（文见《中国高等教育评估》2009年第2、3期）